La motivación y el aprendizaje

La motivación  resulta ser uno de los aspectos cruciales en el estudio de las bases emocionales de la educación. Es una de las variables con mayor determinación en el rendimiento académico y en el proceso de aprendizaje en general. Se suele decir que cuando no se logran aprender determinados objetivos académicos se debe a la falta de motivación del educando. Es la base del famoso “es inteligente pero vago”. Pero, cabría preguntarse cuál es el alcance de la motivación para el aprendizaje. ¿Es suficiente para propiciar el éxito en el aprendizaje? ¿Puede motivarse  a los alumnos a aprender contenidos sistematizados en la escuela formal; o responde a características estables de la personalidad imposible de conmover?

El aprendizaje suele conceptualizarse como toda modificación de la conducta. Pero se puede comenzar con una definición que se caracteriza por su potencia integradora.

“Aprender es producir cambios en la conducta como consecuencia de la necesidad de satisfacer determinados impulsos y motivos” (Otañivia, 1977)

En esta definición se pone en juego a los motivos. Motivación deriva del vocablo “moveré”: poner en movimiento, estar preparado para el accionar. Así, el motivo es cualquier elemento psíquico que entra en la causación de un acto voluntario. Más sencillamente, es lo que provoca la acción.  En su vertiente pedagógica, puede enunciarse que la motivación – motivación pedagógica- persigue tres objetivos en el alumnado (Cabib, 1979):

1.      Despertar el interés de los alumnos

2.      Estimular el deseo de aprender

3.      Dirigir esos intereses y esfuerzos hacia objetivos adecuados

La motivación es el conjunto de factores emocionales que se consolidan en la dirección de mayor eficacia en lo que concierne al proceso de aprendizaje.

Desde esta perspectiva la motivación pedagógica adquiere diferentes esferas de funcionalidad:

·         Función selectiva:  concentrar la atención de los alumnos, alejando distracciones y actuaciones dispersivas

·         Función energética: reforzar la energía y esfuerzos de los alumnos hacia los objetivos de aprendizaje

·         Función direccional: orientar todos los esfuerzos del alumno hacia los objetivos deseados

De esta forma, la motivación pedagógica resulta ser crucial en el aprendizaje. Un aspecto enteramente indisociable de este proceso. Es increíble ver como muchos de los educadores contemporáneos logran perder de vista esta variable.

Bender (Mattos, 1965) realiza una clasificación de los alumnos en función de su potencial motivacional. Si bien esta clasificación podría ser obsoleta dada la tendencia actual de no categorizar en forma cristalizada, no debe perderse de vista  su potencia heterogeneizante de la población educativa en pos de lograr un entendimiento diverso en relación a esta temática. De esta manera:

·         Alumnos exuberantes : se caracterizan por ser espontáneamente motivados

·         Alumnos concienzudos o esforzados: menor potencial de auto motivación , pero capaces de poner en marcha estrategias energéticas para potenciar la motivación al aprendizaje

·         Alumnos dependientes: estos alumnos deben ser continuamente motivados. Correspondería al 60% del total de alumnos.

·         Alumnos vacilantes o inconstantes: el educador debe mantener un ritmo intenso de motivación ya que suele tratarse de alumnos que tienen poca capacidad para mantener un interés duradero.

·         Alumnos abúlicos: “inmunes” a cualquier estímulo motivador

Como se puede observar,  la heterogeneidad de los alumnos en cuanto a su potencial motivacional oscila entre dos extremos claramente diferenciables. Es un gradiente que se dirige de niveles elevados de auto motivación o motivación espontánea para el aprendizaje,  a niveles donde la motivación resulta imposible o difícilmente alcanzable.  Desde esta perspectiva, pretender que todos los alumnos estén motivados con igual valencia, resulta tan ridículo como la pretensión de que todos aprendan al mismo tiempo y de la misma forma. La pretensión de homogeneizar las prácticas educativas (matriz comeniana desplegada en la actual escuela) no logra comprender esta diversidad. Lejos de estigmatizar a los niños con etiquetas del estilo “imposible de motivar” a “motivado naturalmente” la presentada clasificación pretende visibilizar el gradiente que siempre existió y siempre existirá en cuanto a los motivos pedagógicos para la concreción de un aprendizaje de calidad.  

Bender también distingue dos formas de motivación:

·         Motivación intrínseca: la misma actividad motiva el aprendizaje. Por ejemplo, aprender a nadar por el placer que logra con dicha actividad

·         Motivación extrínseca: el motivo del aprendizaje es ajeno al proceso de aprendizaje como tal. Por ejemplo, el mismo niño aprende a nadar por el prestigio que obtendrá como nadador.

Desde esta línea de razonamiento, se puede motivar al educando apelando a incentivos externos o apelando a las motivaciones internas. Esta simplificación debe ser analizada desde una perspectiva crítica. El Deslinde entre incentivo y motivación propone poner en jaque la idea de la motivación como algo que puede incentivarse en forma sencilla por el educador  a la hora de encarar algún proceso de aprendizaje.

La motivación es un complejo psicodinámico. Un conglomerado de fuerzas y tensiones entre dichas fuerzas, cuya resultante se direcciona en pos del aprendizaje. En principio resulta claro que no hay posibilidad de aprendizaje alguno si el contenido no se destaca como interesante para el alumno, no tiene una valencia o carga en relación con una necesidad o deseo de comportamiento. Esta valencia orienta la conducta hacia una meta.  La motivación solo puede entenderse en el contexto de la situación educativa. Es aquí donde puede analizarse con detalle los componentes tensionales y de valencia que ponen en jaque o estimulan el propio aprendizaje.  Las clasificaciones mencionadas tienen el poder de tener en cuenta el gradiente de diferencias entre los diferentes sujetos de aprendizaje, pero deben desterrarse dos mitos en cuanto a la noción de motivación:

“ni el maestro motiva el aprendizaje, ni el alumno crea y orienta por su cuenta la intensidad y dirección de su propio esfuerzo. Tampoco es despertar el interés o estimular el deseo de aprender” (Otañivia, 1977)

La teoría del campo de Kurt Lewin puede ayudar a comprender mejor algunos aspectos de un abordaje integral del complejo motivacional en el aprendizaje.  Cada sujeto posee un espacio vital total. Se trata de una estructura cognoscitiva que se caracteriza por necesidades y las cargas (valencias) de dichas necesidades.  Así, un determinado objeto tendrá una valencia cuando constituya el medio de satisfacción de una necesidad. Estas valencias, entonces, resultan ser cargas “energéticas” (en relación con la posibilidad de acción para satisfacer la necesidad) que poseen los objetos o  lo que Lewin denomina evento psicológico, en relación a la satisfacción de una necesidad determinada. Un hecho puede ser neutral en este sentido si no está cargado, es decir: no presenta valencia alguna. De esta manera, el espacio vital de cada uno de nosotros está constituido por un conglomerado de eventos psicológicos (representaciones, objetos, etc.) que se encuentran cargados de energía (valencia) en relación con necesidades específicas. Así, las diferencias en las valencias de estos eventos originan fuerzas de diferente intensidad. Es decir un sistema tensional. Podría pensarse que de la resultante de este sistema tensional saldrá la orientación de la conducta.  Eventos con signo positivo de valencia incentivarán la conducta; eventos con signo negativo de valencia inhibirán la conducta o la postergarán; y eventos sin valencia no determinarán cambios en la conducta.

Observe el lector la potencia lógica de este sistema. El maestro puede intentar un sinfín  de incentivos como regalar golosinas, poner mejores notas, caritas felices y otras muchas más… pero si estos incentivos (motivación extrínseca) no están cargados de valencia positiva no conseguirán influir en la conducta en  pos del aprendizaje.

En este punto cabría un interrogante fundamental ¿Qué es lo que hace que determinados eventos tengan valencias positivas, otras negativas y otros no tengan valencia? Antes de relacionar con la teoría del campo, pensaremos en tres situaciones de aprendizaje

Situación 1

El profesor pretende introducir en Juan (16 años) el concepto de semejanza de triángulos. Un tema de geometría analítica de moderada dificultad. El profesor sabe que Juan se encuentra en un nivel intelectual adecuado y que está adquiriendo el dominio de estructuras de razonamiento formal. En otras palabras, el maestro sabe que Juan puede entender esto. Sin embargo, todos los días tiene que luchar para que Juan copie las hipótesis y tesis de este teorema y muchísimo más para que Juan haga los deberes y así logre adquirir estos conceptos. Como un intento más rebuscado para “corregir” a Juan y que así equipare a los demás alumnos, el profesor intenta una cosa más: amenaza con impedir su asistencia a entrenamientos de fútbol hasta que no se regularice con la asignatura. Juan ama sus entrenamientos. Decide ponerse a estudiar y hacer sus tareas. No quiere sufrir las consecuencias temidas.  El profesor contento con el desempeño de Juan, decide tomar una evaluación. Juan desaprueba.

 

Situación 2

A María le encantan las ciencias naturales, pero hay un tema que no logra comprender aún a su edad (10 años). Se trata del efecto invernadero. No logra comprender específicamente cómo la acumulación de gases “de invernadero” logra aumentar la temperatura del ambiente. En un nivel de aprendizaje concreto, ciertamente es muy difícil comprender cabalmente el impedimento del escape de radiación que estos gases propician en todo ambiente. Su madre le dice que estudie de memoria. A María esto no le gusta; a ella le gusta aprender y tiene la convicción de que únicamente se puede aprender si se entiende bien todo, parte por parte. La maestra tiene una idea para ayudar a sus alumnos a comprender este contenido. Por un lado, ve que María aprende las cosas de memoria para lograr aprobar sus exámenes y tener buenas notas y así dejar contenta a su madre; por otro lado  otros alumnos ni siquiera muestran el interés en el efecto invernadero. Decide realizar una experiencia con todos los alumnos y jugar a la mancha dentro del aula. Les pide que traigan ropa de gimnasia al día siguiente. Despeja el salón, corre las cortinas para dejar pasar el sol. En un principio, los alumnos no entendían que tiene que ver el juego de “la mancha” con el efecto invernadero y con la clase de ciencias naturales. La maestra toma la temperatura del salón antes de iniciar el juego (15ºC) y vuelven a tomar la temperatura después de 30 minutos de Juego (22ºC). Les pregunta a sus alumnos cuál les parece que es la razón de esta suba de temperatura en tan poco tiempo. Muchos de ellos dicen que es porque cerramos todas las ventanas, otros intentan explicarlo con la transpiración humana Esta última hipótesis lleva a María a decir: nosotros largamos gases de invernadero que impiden que el  calor se vaya.

 

Situación 3

Los alumnos realmente parecen desmotivados para estudiar y aprender los contenidos relativos a la asignatura “lengua y literatura”. Muy específicamente, parece no importarles la literatura romántica Argentina. No hay manera de que lean el libro especialmente seleccionado para interiorizarse, no sólo en la riqueza poética de este período, sino también en el contexto histórico relevante. El profesor ha intentado todo. Poner signos más a los que logren la lectura del capítulo obligatorio para una determinada clase; poner signos menos a aquellos que no lo han logrado; e incluso llegó a colocar “10” y “1”, según se leyera o no los capítulos obligatorios. Pero nada de esto ha funcionado. Por supuesto los “cumplidores” del curso siempre llevan la lectura al día. Pero incluso estos no logran entusiasmarse con la perspectiva de análisis que el profesor quiere incentivar. Los “vagos de siempre” siguen siendo vagos y poco les importa un signo menos o un uno en sus notas. Total, “la dan en Diciembre”. Poco a poco, el profesor se va desmotivando. Ya no vislumbra recursos para fomentar la pasión por la literatura en sus alumnos. Ahora se ha convertido en un simple evaluador. Las clases discurren entre la lectura en voz baja y alta de determinados capítulos y las evaluaciones que ya se vuelven cada vez más periódicas.

 

En estos tres ejemplos el lector puede observar estrategias muy comunes en nuestro sistema escolar Argentino. Sobre todo en la primera y tercera situación. ¿Cuál es el “error” que cometen estos docentes a la hora de incentivar el estudio y la pasión por el aprendizaje?

Como se ha señalado, la motivación académica es un constructo multideterminado. No es algo que proviene enteramente del alumno, ni algo que sea incentivado directamente del docente. Se trata del sistema tensional originado en un campo cognoscitivo. Tensiones que se manifiestan cuando determinados eventos psicológicos se cargan de valencias que dependerán en mayor  medida de cómo esos eventos están relacionados con necesidades. Esta es la cuestión. Si un “premio” no está cargado con valencia positiva porque no satisface ninguna necesidad del alumno, entonces no habrá posibilidad de potenciar el aprendizaje. Por otro lado, un castigo, como en la primera  o tercera situación, poco podrá movilizar al aprendizaje si se encuentra cargado con valencias negativas, que lejos de promover inhiben el aprendizaje.

“Un objeto tendrá una valencia cuando constituya el medio de satisfacción de una necesidad. Por lo tanto la clase (signo) y la intensidad de la valencia de un objeto o de un hecho dependerán, de un modo inmediato, del estado momentáneo de las necesidades del individuo al que se haga referencia; las valencias de los objetos del ambiente y las necesidades del individuo son correlativas” (Lewin, 1935)

De esta manera, si los educadores pretenden incentivar la motivación de sus alumnos, el mal llamado deseo de aprendizaje, debemos mantener vivo este sistema tensional. Dicho en otros términos, se debe procurar mantener vivas las valencias asociadas a las necesidades específicas. Evitar inhibir satisfacciones de necesidades a través de otros objetos. En la primera situación el docente, en su afán de lograr este deseo, amenaza con cortar la práctica deportiva del joven. Lo que este educador no logra prever – preso del binomio premio/castigo- es que de esta manera está coartando el espacio vital, el campo cognoscitivo del alumno en cuestión. Al limitar este espacio, interfiriendo con la realización plena de una necesidad (jugar al fútbol) no solo no logra el rendimiento académico esperado, sino que lo más probable es que el alumno pierda la ya poca motivación para el aprendizaje que le queda. No debe olvidarse que la motivación surge de un activo sistema tensional. En la tercera situación las cosas no van mejor. Una de los viejos paradigmas en nuestra escuela tradicional es el del aprendizaje por repetición. En este ejemplo, mediante la lectura repetitiva de capítulos una y otra vez, el profesor pretende incentivar el deseo de aprendizaje y el entusiasmo por la literatura argentina. Nuevamente estamos en un problema de activación del sistema tensional. La repetición en el aprendizaje aplana el sistema de tensión de la conducta, imposibilitando el aprendizaje. Tanto en la primera y tercera situación el castigo y el estilo autoritario del educador solo incrementan las barreras al espacio vital de cada alumno. Una atmósfera psicológica permisiva y democrática resulta favorecedora de la satisfacción de las diferentes necesidades de los alumnos  y, por lo tanto, del mantenimiento vivo del sistema de tensión conductual.

Maslow (1954) realiza una jerarquización de las necesidades desde las más básicas, cercanas a la supervivencia a las necesidades de orden superior. Uno de los aspectos cruciales de esta taxonomía resulta ser el orden excluyente de tal organización jerárquica. De esta manera, para que un individuo pueda atender a necesidades de orden superior, debe tener las necesidades más básicas satisfechas. Esto resulta crucial a la hora de encarar las políticas educativas en general y a la hora de entender la motivación académica en el ámbito escolar diario.

Se presenta en forma sucinta las categorías de Maslow:

1.      Necesidades fisiológicas: están relacionadas con las características inherentes a todo ser vivo. Más específicamente a la homeostasis. Evolutivamente nuestro ser biológico está dotado de innumerables estrategias para el balance homeostático. Esto es mantener en rangos normales los parámetros físico-químicos internos. De esta manera, entran en esta categoría la necesidad de alimentación, de vestimenta, de estimulación constante. No tener estas necesidades cubiertas hará imposible cualquier satisfacción de necesidades superiores. Un niño con hambre no podrá estar interesado en otra cosa que no sea comida(Maslow, 1954)

2.      Necesidades de seguridad: están relacionadas con la existencia de un ambiente que provea de recursos elementales para satisfacer las necesidades más básicas.  Esto es un ambiente caracterizado por la estabilidad y sostén. En contrapartida con un ambiente inestable y peligroso. Los peligros y hostilidades tanto efectivas como imaginadas, pueden llevar al niño a una búsqueda constante de estabilidad y seguridad.

3.      Necesidades de posesividad y de amor: relacionado con el ámbito interpersonal de los sujetos. Se trata de la búsqueda del establecimiento de redes interpersonales donde se puedan poner en juego sentimientos de afecto, aceptación y participación plena. El grupo primario es la familia y en segundo lugar la escuela. Con el devenir del desarrollo,  las redes interpersonales se irán diversificando y ampliando a otros grupos de pertenencia, donde estas necesidades precisarán estar satisfechas. No debe perderse de vista este conjunto de necesidades básicas en el ámbito escolar. Remítase el lector a las situaciones primera y tercera para ver de qué manera están insatisfechas estas necesidades y cómo esto puede resultar perjudicial para la salud psíquica de los alumnos. Es sabido que muchos de los cuadros psicopatológicos tienen a las experiencias interpersonales como esfera causal.

4.      Necesidades de estima: se relaciona con la necesidad de autoevaluación, autoestima y confianza en sí mismo.  Pero por otro lado, también tiene relación con la esfera interpersonal. La necesidad de ser reconocido en los roles desempeñados en un colectivo social entra dentro de esta categoría.

5.      Necesidad de auto actualización o auto desenvolvimiento de la personalidad: se trata de la autorrealización en el desarrollo y madurez de la personalidad. Tiene relación con la vocación, con el verdadero llamado a realizarse en este mundo. A tener un objetivo y propósito en la vida y a la ebullición de las potencialidades. La necesidad, podría decirse, de destacar y de dar al máximo en las distintas esferas e intereses de la vida.

Una de las cuestiones clave a la hora de encarar un estudio de la motivación y su relación con el aprendizaje resulta ser el concepto de motivación cognoscitiva. Esto es la motivación por conocer. En las situaciones 1 y 3 parece ser que los educadores pensaran que los alumnos no tienen la mínima motivación por conocer. Ellos – los docentes – deben ser los encargados de implantar este impulso Se comportan de tal manera que toman a los alumnos como tabulas rasas a las que debe nutrirse de ese ánimo por aprender. A fuerza de premios y castigos. Sin embargo, lo que estos educadores desconocen es que la motivación cognoscitiva es algo inherente al sujeto humano. El impulso a la curiosidad y exploración es elemental, un rasgo filogenético distintivo y no sólo de la especie humana. Podría hablarse de necesidades cognoscitivas. La necesidad de conocer (Maslow, 1954).

¿Realmente el ser humano tiene una necesidad inherente de conocer? Los trabajos de Jean Piaget pueden echar luz sobre este problema.

Piaget establece el concepto de esquema como funciones generales de adaptación al mundo. Se trata de estructuras cognoscitivas que permiten construir/conocer los objetos del mundo en una relación bidireccional: el sujeto construye el objeto de conocimiento y así mismo, el objeto de conocimiento va “construyendo” al sujeto cognoscente. Este comportamiento, esta actividad cognoscente (conocedora) ya se lleva a cabo desde la primera infancia. El recién nacido, a través de los actos reflejos innatos logra de a poco crear hábitos que finalmente devienen en esquemas sensorio motores(es decir, esquemas basados en la acción) que le permiten ir construyendo la realidad. Le permiten conocer. Esto sólo es posible a través de una motivación intrínseca al esquema para conocer. Es decir, de alguna manera el humano viene dotado a este mundo con un “impulso” natural por conocer, por construir la realidad desde esquemas adaptativos. Estos esquemas se basan en dos invariantes funcionales: la asimilación y acomodación. A grandes rasgos, la asimilación implica introducir las características de los objetos de conocimientos a los esquemas existentes; la acomodación implica la reestructuración de los esquemas a partir de las características del objeto (Piaget, 1980). Por esto es que el conocimiento es bidireccional. No se trata de un logro pasivo. El niño no debe ser llenado del conocimiento. La labor del docente debe consistir en estimular la actividad de los esquemas de conocimiento pero sin sobrepasar los límites de ese esquema. A modo de ejemplo, el lactante se encuentra en el período sensorio – motor desde el punto de vista piagetiano. Uno de los primeros esquemas de conocimiento es el de succionar y chupetear. El bebé conoce el mundo a través del chupeteo. Los objetos existen en cuanto pueden ser chupados. Imagínese el lector lo absurdo que sería intentar explicarle a este bebé operaciones aritméticas. Ahora bien, no hace falta ir a tal extremo. Supongamos un niño de 11 años que aún se encuentra en el período de operaciones concretas. Aún no ha desarrollado las características en sus esquemas de conocimiento que le permitan realizar abstracciones o pensar con conceptos en forma lógica. Su forma de conocer se basa en lo concreto, en el sentido de que afectan directamente a los objetos y aún no a hipótesis enunciadas verbalmente.  Nuevamente, el lector podrá imaginarse lo absurdo de pretender que estos niños entiendan en forma abstracta las características del efecto invernadero. Y sin embargo, este contenido forma parte de la currícula en ciencias naturales en algunos colegios. No debe malentenderse, el contenido puede o debe estar en el espacio curricular. Pero la forma de abordar este concepto no puede ser a través de puras abstracciones lógicas. Por lo menos no a esta edad.

Por todo lo expuesto, la motivación cognoscitiva debe entenderse como inherente a la especie humana en cuanto actividad inteligente, asimiladora y adaptativa.

“Aprender, responder a los esquemas de adaptación a la realidad, ya implica estar motivado. Es inherente a la conducta ajustada, orientar y regular el pensamiento y la acción a las situaciones educativas, en la medida en que éstas respondan a las exigencias de adaptación y no distorsionen los cauces naturales de satisfacción de los impulsos cognoscitivos” (Otañivia, 1977)

 

Por todo lo expuesto, queda claro que la motivación académica tiene múltiples aristas y ribetes. Que no se trata de los incentivos que el docente a cargo pueda planificar y tampoco que el alumno debe estar enteramente motivado a aprender un determinado contenido y si  no  puede tiene una patología. El logro de objetivos académicos requiere la planificación estratégica del contenido curricular para lograr tales fines, teniendo en cuenta estas características de la motivación.  Esta planificación estratégica implica fijar metas u objetivos  y planes para alcanzar dichos objetivos. Pero estos planes no deben centrarse únicamente en el fin o contenido  que se desea enseñar/aprender. Pueden sumarse actividades conectadas indirectamente con la meta; o incluso actividades que están en apariencia desconectadas con la actividad principal. No debe olvidarse que la idea es mantener el espacio vital (Lewin) vivo, activo. Para esto es necesario mantener las tensiones originadas por las diferentes necesidades de los alumnos.  Se trata de la planificación abierta y complementaria de actividades.  Asociar tareas, actividades, descansos, excursiones de forma coordinada para reforzar aquella actividad principal que se quiere enseñar.  Se trata de crear, entonces, situaciones convergentes en el aprendizaje de un objetivo principal.  Se trata de no crear situaciones antitéticas de “momentos de estudio en serio” versus “momentos de ocio y diversión”. Sino más bien crear un todo integral en pos de alcanzar aquellos objetivos principales. La situación 2(efecto invernadero) es un micro ejemplo de tal integración. La maestra respetando las motivaciones propias de chicos de 10 años, no recurrió a intentar explicar los conceptos en forma abstracta. Ya que esto no sería logrado con los esquemas de conocimientos concretos de esta edad. Más bien, decidió recurrir a una actividad lúdica como “la mancha”. Algo más inherentemente motivado por el carácter concreto de la actividad y el respeto de normas de juego. Mediante esta intervención pedagógica, la jovencita María logró acomodar algo distinto en sus esquemas. La noción de los gases invernaderos. Aún no en su vertiente formal o lógica. Más bien un tanto anclado a la acción y lo concreto. Lo que logró la maestra con esta intervención fue un alumnado motivado. Algo que hoy en día resulta ser un bien escaso en muchas instituciones educativas.

Otañivia (1977) da algunas directrices para la puesta en marcha de  un plan concreto para reforzar la motivación en el aula.

·         Estimular situaciones educativas lo suficientemente significativas para el alumno, en contraposición con una enseñanza acumulativo-analítica. Para ser significativa, la enseñanza debe adaptarse a los esquemas cognoscitivos de cada uno de los alumnos.

·         Participación plena de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se trata de promover un clima democrático y de participación plena, en contraposición con un clima autoritario de participación restringida.  Integración de los alumnos en la situación educativa.

·         Lograr una buena disposición de aprendizaje.  A través de una

·         Ayuda al alumno en la planificación y definición de metas adecuados  y de los medios para conseguir tales objetivos.

·         Promover la autoevaluación en los alumnos. No se trata de ponerse una nota sino de ir retroalimentando las estrategias implementadas por dichos alumnos para la consecución de los objetivos definidos.

·         Ayuda a los alumnos para generalizar los aprendizajes y transferirlos a otros terrenos o habilidades.  Esto es favorecer el enriquecimiento de los esquemas de aprendizaje. De forma tan extensa y sistemática como sea posible

 

Lic. Pablo Daniel Zuccaro

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografía

·         Alves de Mattos, L. Compendio de didáctica general . Buenos Aires. Kapeluz, 1965

·         Cabib, S. et. Al. Manual teórico práctico de psicología educacional. Buenos Aires. Kapeluz, 1979

·         Lewin, K. A Dynamic theory of Personality. N. Y. , McGraw – Hill 1935

·         Maslow, A. H.  Motivación y personalidad. Barcelona. Sagitario, 1954

·         Otañivia, O. V. Bases psicosociales de la educación. Buenos Aires. Ed. Guadalupe, 1977

·         Piaget, J. Psicología del niño Madrid. Ediciones Morata, 1980